PRIMEIRA PARTE
Psicologia do desenvolvimento: conceituao, evoluo e
metodologia



Captulo 1
O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO  E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO; PERSPECTIVA HISTRICA
Em qualquer discusso sobre Psicologia do Desenvolvimento impe-se a tarefa difcil de definio.
As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento so bastante vagas e
fluidas, tendo sido freqentemente objeto de contestao (Ausubel, 1958; Harris, 1957: inhelder, 
1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a Psicologia do Desenvolvimento tenha sido 
freqentemente equacionada com a Psicologia da Criana, ou Psicologia Infantil, muitos 
especialistas em Desenvolvimento objetam a isso, como salienta Ziegler (1963), argindo que o 
desenvolvimento no se restringe a determinadas faixas de idade e que devemos estudar o 
desenvolvimento de comportamentos no decorrer da vida do indivduo. 
Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem t-la conceituado como o 
estudo de mudanas de comportamento que ocorrem em funo do tempo. Mas o tempo, em si, no 
 uma varivel psicolgica. O que pode causar mudanas em comportamentos so os eventos que 
ocorrem durante determinado segmento de tempo. Da mesma forma, considerar que a essncia da 
Psicologia do Desenvolvimento  o estudo de mudanas que ocorrem em funo da idade 
cronolgica no  adequado, pois ter dois anos de idade significa apenas que dois anos decorreram 
entre o nascimento e o momento 
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atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de conceituao anterior. O tempo deve ser, para o 
psiclogo do desenvolvimento, apenas uma escala conveniente na qual so ordenados os 
comportamentos e assinaladas as mudanas. O que interessa  Psicologia do Desenvolvimento so 
as mudanas de comportamento que ocorrem no em funo do tempo, mas em funo de 
processos intra-organsmicos e de eventos ambientais que ocorem dentro de determinada faixa de 
tempo. Podemos dizer ento que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento atual 
consiste nos processos intra-individuais e ambentais que levam a mudanas de 
comportamento. Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento torna-se uma diviso 
extremamente arbitrria da Psicologia, pois toda a Psicologia diz respeito  compreenso de 
processos de mudana de comportamentos. Vemos ento que a Psicologia do Desenvolvimento 
abrange, ou incorpora, a Psicologia da Personalidade, a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia 
Social, a Psicopatologia, a Percepo, a Psicologia Fisiolgica, e ainda cincias afins, como a 
Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Por exemplo, quando se estuda o 
desenvolvimento da ansiedade, ou da motivao para o sucesso, est havendo uma superposio 
com a Psicologia da Personalidade. Toda a corrente dominante em Psicologia do Desenvolvimento, 
chamada Aprendizagem Social, representa uma aplicao de princpios derivados das teorias de 
aprendizagem pura, tais como condicionamento clssico (de Pavlov) e condicionamento operante (de 
Skinner), ao estudo do desenvolvimento de comportamentos humanos. Quando se estuda o papel da 
imitao na aquisio de comportamentos na criana, ou quando se estudam os efeitos da presso 
social do grupo sobre o desenvolvimento de determinados comportamentos na criana ou no 
adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando estudamos distrbios de 
comportamento, suas origens na infncia e mtodos de terapia visando remedilos, estamos na rea 
da Psicopatologia. A compreenso do de- desenvolvimento fisiolgico, por exemplo, do 
funcionamento de glndulas endcrinas e seus efeitos sobre o comportamento, ou o estudo do efeito 
de drogas como o LSD ou a herona sobre o comportamento, enveredamos pelo campo da 
Psicologia Fisiolgica. O estudo do desenvolvimento da percepo a partir do recm-nascido leva-
nos  rea experimental de Percepo; o estudo da linguagem na criana no pode prescindir da 
Psicolingstica. Alm de englobar quaee todas as reas da Psicologia, 
a Psicologia do Desenvolvimento est, como j vimos, vinculada a cincias afins, como a Biologia, a 
Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Quanto  Biologia,  inquestionvel o papel de 
fatores biolgicos em comportamentos emocionais. Entre muitos outros podemos citar os estudos de 
Jones e Mussen (1958) sobre as relaes entre precocidade da maturao fsica em adolescentes e 
o ajustamento psicolgico. Quanto  Gentica, uma das fascinantes linhas de pesquisa  a 
possibilidade de predisposio gentica de comportamentos at ento considerados de causao 
psicossocial (vejam-se os estudos sobre a possibilidade de relao entre agressividade psicoptica e 
anomalias cromossmicas (Jarvik, Klodin e Matsuvama, 1973). A antropologia, com seus estudos de 
costumes de tribos primitivas, tem contribudo enormemente para a investigao de efeitos de 
diferentes tcnicas de criar crianas e seus efeitos no comportamento das mesmas (Whiting e 
Child, 1953). Quanto  Sociologia, tem contribudo bastante para a compreenso de efeitos da 
sociedade global sobre o desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos 
raciais. 
O que resta ento de especfico  Psicologia do Desenvolvimento? Em primeiro lugar, podemos 
dizer que ela se caracteriza pelo interesse em mudanas de comportamento que ocorrem 
durante um longo perodo enquanto que outras reas da Psicologia focalizam mudanas de 
comportamento geralmente a curto prazo. O psiclogo do desenvolvimento freqentemente se 
interessa por estgios e seqncias ordenadas no desenvolvimento. Grande parte dos experimentos 
na rea de aprendizagem estuda modificaes nas respostas dos sujeitos em funo de algumas 
tentativas, tudo se passando numa sesso experimental com durao talvez de uma hora. Porm, 
quando um psiclogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg (1963), estuda os estgios de 
desenvolvimento da maturidade de julgamento moral, fala-se mais propriamente de um estudo de 
desenvolvimento. Isto no quer dizer que um estudo de desenvolvimento precise necessariamente 
envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e seus colaboradores (1973), sobre imitao e 
reforamento de comportamentos agressivos, embora estudos experimentais, de laboratrio, e de 
curta durao, so tambm excelentes exemplos de estudos de Psicologia do Desenvolvimento, pois 
tm em vista a compreenso do desenvolvimento de comportamentos agressivos em crianas, 
comportamentos que podem se generalizar em um trao estvel de agressividade. 
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O segundo ponto especfico que caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento  que ela tem 
focalizado mudanas de comportamento que ocorrem em perodos de transio rpida e de 
instabilidade, como a infncia, a adolescncia e, mais recentemente, a velhice.  fcil 
compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem, por exemplo, as mudanas que 
ocorrem entre um e trs ans de idade so muito mais interessantes, do ponto de vista da 
compreenso de fatores que atuam na aquisio e desenvolvimento da linguagem, do que as 
mudanas ocorridas entre 31 e 33 anos, por exemplo, outro perodo de durao absoluta de dois 
anos, tal como o primeiro (a no ser que o adulto estudado tenha se tornado afsico ou esteja 
aprendendo uma lngua estrangeira ou qualquer outro fato fora da rotina!). 
Embora muitos psiclogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros) recentemente tenham 
argumentado que o desenvolvimento deve ser estudado em todas as fases do ciclo vital, na prtica a 
Psicologia do Desenvolvimento tem focalizado a infncia e a adolescncia, fato plenamente 
justificvel, uma vez que quase todas as teorias de importncia no campo, embora afirmando que o 
desenvolvimento se processa atravs de toda a vida, realmente no enquadram essa idia 
convincentemente em suas teorias. Vemos assim que os estgios de desenvolvimento psicossexual 
postulados por Freud so completados na adolescncia, quando  atingido o estgio mais 
amadurecido, o genital, alm do qual Freud no fala em evoluo. Piaget, tambm, apesar de afirmar 
que os processos que explicam as mudanas cognitivas (assimilao, acomodao, equilbrio) atuam 
durante toda a vida, coloca como estgio mais avanado de desenvolvimento intelectual o de 
operaes formais, tpicamente atingido cedo na adolescncia. 
A posio que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer mudar a nfase tradicional e 
focalizar a mudana ao longo de todo o ciclo da vida humana. Enfatiza que tais mudanas podem ter 
muitos pontos de partida diferentes e muitos pontos de chegada e podem levar a vrias direes ao 
mesmo tempo. Embora a viso tradicional, com base na biologia, retrate a mudana como levando a 
uma nica direo, em direo a um nico ponto de chegada, em determinado perodo da vida, o 
enfoque da vida inteira no aceita essa concepo. A inteligncia, por exemplo, tradicionalmente 
tem sido considera- 
da como aumentando durante a infncia e a adolescncia, permanecendo estvel na vida adulta, e 
enferrujando com a velhice. De acordo com essa nova perspectiva, a inteligncia  um amlgama 
de muitas qualidades, algumas das quais aparecem cedo na vida e enfraquecem mais tarde, outras 
que aparecem mais fortemente na vida adulta mdia ou tardia, e pouco, se  que aparecem, durante 
a infncia. 
Os psiclogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com outros autores 
contemporneos um comprometimento com a anlise dos contextos sociais e histricos dentro dos 
quais os eventos psicolgicos se desenrolam. Mas eles colocam especial nfase nos efeitos de 
relaes sociais, histrias individuais de vida, e mudana histrica no desenvolvimento psicossocial. 
Assim, em sua pesquisa, os autores dessa corrente realmente seguem determinada coorte ou grupo 
de idade, para avaliar o papel de eventos histricos no desenvolvimento. Em um estudo do 
desenvolvimento da personalidade do adolescente, 1800 adolescentes de sexo masculino e feminno 
entre 12 e 17 anos de idade fizeram uma bateria de testes de personalidade em 1970, 1971, e 
novamente em 1972 (Nesselroade e Baltes, 1974). Esses pesquisadores encontraram efeitos de 
coorte, tempo, idade e sexo em muitas dessas dimenses. Por exemplo, no apenas os escores de 
rendimento escolar de coortes caram de 1979 para 1972, mas os que tinham 14 anos em 1972 
tiraram notas mais baixas do que os que tinham 14 anos em 1970. Os pesquisadores especularam 
que a mudana em traos de personalidade ocorreu de 1970 a 1972 por causa do contexto de 
socializao dos adolescentes que mudou nesse perodo (p. 59). Paul Baltes, um dos co-autores 
desse estudo,  considerado um dos maiores nomes dessa corrente. 
De interesse para a compreenso das polmicas em torno da definio da rea de Psicologia do 
Desenvolvimento  o artigo de Spiker (1966) intitulado O conceito de desenvolvimento: questes 
relevantes e irrelevantes. Entre as irrelevantes, Spiker discute: 
a) Preferncias por determinadas orienta es tericas: 
Tem-se argumentado q u e o psiclogo experimental acredita que o mesmo conjunto de princpios  
suficiente para explicar o comportamento de ratos e de homens, ao passo que 
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1 
o psiclogo do desenvolvimento no o faz; que o psiclogo experimental evita conceitos finalistas e o 
psiclogo do desenvolvimento os aceita; que o psiclogo experimental recusa a postulao de 
estgios, ao passo que o psiclogo do desenvolvimento freqentemente os utiliza. Estas 
controvrsias deveriam ser irrelevantes, uma vez que no estado incipiente em que se encontra a 
Psicologia nenhuma teoria pode reclamar grande superioridade em relao  outra, e enquanto uma 
teoria atende aos requisitos mnimos de uma teoria cientfica, integra fenmenos estudados em seu 
mbito e estimula novas pesquisas, ela  til. 
b) Preferncias por determinados mtodos: 
Uma diferena freqentemente citada  a de que a Psicologia do Desenvolvimento usa 
predominantemente a observao controlada, enquanto que o psiclogo terico-experimental prefere 
o mtodo experimental. Como veremos a seguir, a tendncia atual na prpria Psicologia do 
Desenvolvimento  a de utilizar o mtodo experimental sempre que possvel. Indubitavelmente o 
mtodo experimental  superior, mas h situaes em que o psiclogo do desenvolvimento no pode 
manipular as variveis com que est lidando. Como, por exemplo, poderia ele manipular idade 
cronolgica? Mas, como afirma Spiker, a situao no  muito diferente da do psiclogo 
experimental que manipula fome, ou sede, ou peso corporal de ratos. O qe ambos podem fazer, no 
caso,  apenas esperar.  verdade que o psiclogo do desenvolvimento no poderia manipular idade 
cronolgica e manter todas as outras variveis constantes. Mas quem quereria fazer isso? Como j 
vimos, no se esperaria mudana alguma de comportamento, se todas as variveis, menos idade, 
fossem constantes, pois o que pode causar mudana no  a simples passagem do tempo, mas o que 
acontece durante este perodo de tempo. Evidentemente o mtodo experimental representa o ideal 
em cincia natural, mas vrios autores importantes tm reclamado recentemente contra a profuso 
de pesquisas cujo rigor metodolgico  impecvel, mas que exatamente para possibilitar esse rigor 
metodolgico estudaram problemas insignificantes, abandonando problemas importantes em razo da 
dificuldade de estud-los com o rigor desejado. Como criticam Nash (1970), Devereux (1970), 
Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos ento uma profuso de pesquisas publicadas, 
apresentando resultados estatisticamente insignificantes 
a respeito de problemas insignificantes. O rigor cientfico  procurado como um ideal, mas quando 
este  impossvel o pesquisador poder aceitar, com a devida cautela, mtodos menos precisos. 
Por exemplo, em se tratando de problemas como privao de estimulao ambiental extrema, em 
que motivos ticos probem a experimentao com seres humanos, podemos considerar lcito tirar 
concluses, ainda que menos seguras, baseadas em estudos de observao de fenmenos naturais 
ou estudos correlacionais. 
c) Preferncias por aplicao: 
Diz-se tambm que o psiclogo experimental se interessa pela pesquisa pura, visando conhecer as 
relaes funcionais entre variveis do comportamento, ao passo que o psiclogo do desenvolvimento 
se inclina para a pesquisa aplicada, que tem utilizao imediata. Esta tambm  uma questo 
irrelevante, pois tanto o psiclogo experimental como o do desenvolvimento, em ltima instncia, 
devero beneficiar a sociedade. Aquilo que no momento parece o luxo de uma pesquisa pura poder 
vir a ter uma aplicao no sonhada. A tendncia atual parece ser a de enfatizar as aplicaes do 
conhecimento cientfico em todos s ramos, para o bem da humanidade (Baron, 1971; Sheriff, 1970). 
Nash (1970), entre vrias questes, discute se a Psicologia do Desenvolvimento deve ser uma 
Psicologia do Desenvolvimento como este se apresenta ou como este deveria ser. Por exemplo, ao 
constatar os deficits intelectuais de crianas criadas em orfanatos inadequados, deve o psiclogo do 
desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir para que o desenvolvimento seja como 
deveria ser? 
Todas estas so questes s quais os psiclogos especializados em Psicologia do Desenvolvimento 
devero dedicar sua ateno. 
EVOLUO DO CAMPO DA 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Analisando a evoluo da rea da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler (1963) nota as inter-
relaes entre contedo, metodologia e teoria, mostrando como o contedo estudado, 
24 
25 
ou o objeto de interesse de uma cincia ou de determinada rea de uma cincia, de certa forma 
condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por sua vez, conduz a determinados tipos de 
conceitos tericos 
Podemos distinguir na evoluo da Psicologia do Desenvolvimento trs fases em que contedo, 
metodologia e teoria, entrelaados em cada fase, todos evoluem no transcorrer das trs fases. Este 
processo, esquematizado na Tabela 1,  discutido a seguir. 
1 FASE: Abrange as dcadas de 1920 e 1930, aproximadamente. 
Contedos: Os contedos estudados nessa fase eram essencialmente concretos, como demonstra 
Bronfrenbrenner 
(1963) em uma anlise de livros-textos representativos de trs diferentes pocas. Bronfrenbrenner 
compara os livros de Murchison (1931), Carmichael (1946) e de Stevenson (1963), mostrando como 
pelos ttulos dos captulos se pode ver uma evoluo no sentido do concreto para o abstrato. 
TABELA 1 
EVOLUO DO CAMPO DA 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Por exemplo, Desenhos de crianas, Brincadeiras, jogos e divertimertos de crianas, Sonho de crianas. 
Alimentao, sono, eliminao, so ttulos de captulos de Murchison que ilustram a orientao concreta dessa poca. Mais 
espe Ao leitor no familiarizado com esta terminologia, recomendase a leitura do cap 2, neste ponto. 
cificamente, vemos que o contedo ou o objeto de interesse da Psicologia foram mudanas de 
comportamentos concretos, observadas com o aumento de idade. 
Metodologia: Ao tipo de contedo descrito acima prestava-se o mtodo descritivo, baseado em observao 
natural, isto , uma descrio dos fenmenos, sem interferncia do pesquisador no que estava ocorrendo. Isto 
conduziu a estudos normativos, isto , ao estabelecimento de normas ou padres daquilo que  tpico para 
crianas de cada faixa de idade. As tcnicas estatsticas usadas geralmente Hmitavam-se a tcnicas da 
estatstica descritiva, como o clculo de medidas de tendncia central (mdia, mediana, moda) e de medidas de 
variabilidade (desvio padro). Como exemplo dessa metodologia vemos estudos sobre desenvolvimento de 
linguagem que consistiam essencialmente de dados normativos apresentando o nmero mdio de palavras 
constantes do vocabulrio de crianas de vrias faixas de idade. Este tipo de estudo tem a utilidade de fornecer 
normas ou padres com os quais se comparam casos individuais, a fim de determinar se uma criana est na 
mdia, acima ou abaixo da mesma, mas no contribuiu para uma compreenso dos mecanismos de aquisio da 
linguagem. O enfoque moderno no estudo da linguagem, como veremos no captulo vii,  totalmente diferente, 
focalizando a investigao dos processos que entram na aquisio da linguagem. 
Teoria: O tipo de contedo e de metodologia descritos acima no podiam praticamente deixar de gerar uma 
teoria meramente descritiva e no explanatria.  o que vemos com a teoria de Gesell, representativa dessa 
poca da evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. O conceito central na teoria de Gesell  maturao  no 
passa de mero rtulo que sumariza e descreve observaes, mas no explica as causas das mudanas nos 
comportamentos. Se, da observao de que uma criana tipicamente se senta aos seis meses, caminha aos 
doze, etc., usamos o conceito de maturao, estamos apenas constatando que houve um aumento das 
capacidades do organismo, mas no estamos tentando dizer nada a respeito dos fatores (internos ou ambien 26 
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FASE 
CONTEDO 
METODOLOGIA 
* 
TEORIA 
1 fase 
1920-
1939 
Concreto 
Murchison (1931) 
Descritiva, 
normativa 
Geseli maturao 
2 fase 
1940-
1959 
Intermedirio Carmichael 
(1946) 
Correlacional 
Estudos funcionais 
3 fase 
1960- 
Abstrato 
Stevenson (1963) 
Reese and Lipsitt 
(1970) 
Experimental 
Aprendizagem 
Social 
(Sears, Milier, 
Dollard, Mowrer, 
Bandura, Bijou) 

tais) que geraram esse aumento. A concepo maturacionista freqentemente leva a atitudes 
pessimistas e  inrcia. Se o indivduo amadurece, para que tentarmos propiciar-lhe um nvel ideal 
de estimulao ambiental para que ocorra o desenvolvimento? 
2 FASE: A segunda fase abrange as dcadas de 1940 e 1950, aproximadamente. 
Contedos: Os contedos tratados nessa poca representaram um ponto intermedirio entre o 
concreto da fase anterior e o abstrato da fase seguinte, como se v pelo livro de Carmichael (1946): 
A criana Superdotada, Debilidade Mental e A Psicologia do Desenvolvimento de Gmeos. 
Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrio de fenmenos e obteno de dados normativos, 
os psiclogos comearam a tentar chegar a estabelecer relaes entre variveis. Proliferaram ento 
estudos sobre as relaes entre inteligncia e nvel socioeconmico, ajustamento e nvel 
socioeconmico (Hollingshead e Redlich, 1958), permissividade materna e ajustamento dos filhos 
(Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre muitos outros. As tcnicas estatsticas mais freqentemente 
usadas eram as medidas de associao, como coeficiente de correlao de Pearson, Qui quadrado, 
coeficiente 0, etc. 
Teoria: Quanto a conceitos tericos, esta poca  relativamente pobre, pois estudos funcionais do 
tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo de dados empricos, mas dificilmente uma 
teoria que os integre. No obstante, esta foi a poca em que as teorias de Freud e de Piaget, embora 
no se enquadrando no tipo de metodologia da poca, comearam a exercer influncia na Psicologia 
do Desenvolvimento. 
3 FASE: Abrange desde o incio da dcada de 1960 aproximadamente, at a era atual. 
Contedos: Os contedos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir do livro de Stevenson 
(1963) e conforme podemos acrescentar atualmente os de Reese e e Lipsitt (1970), Spencer e Kass 
(1970), Nash (1970) e 
muitos outros livros recentes, so mais abstratos. Por exemplo, estes livros mencionados e a maior 
parte dos livros atuais contm captulos cujos temas so construtos abstratos como agresso, 
ansiedade, pensamento, dependncia, aprendizagem, etc.. 
Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se pelo interesse em 
explicar as causas das mudanas de comportamento, ao invs de permanecer na mera descrio, ou 
na associao de variveis, em que no se sabe qual delas a independente, qual a dependente, ou se 
ambas dependem de uma terceira. Predomina ento o mtodo experimental propriamente dito, 
utilizado em estudos de laboratrio ou em situaes naturais em que variveis independentes so 
manipuladas, observando-se os efeitos em variveis dependentes. As variveis irrelevantes so 
controladas atravs da formao aleatria de grupos experimentais e de controle, ou diretamente 
controladas atravs da incluso da anlise de outros fatores, alm dos manipulados. H grupos 
experimentais e de controle, e todos os cuidados so tomados para que as medidas operacionais das 
variveis sejam vlidas e fidedignas. Tcnicas estatsticas so utilizadas para comparaes entre 
grupos. 
Teoria: A teoria predominante nesta fase  a de aprendizagem social, rtulo amplo que inclui vrios 
enfoques em que modelos de aprendizagem so aplicados para explicar o desenvolvimento dos 
comportamentos humanos. Predominam modelos neo-huilianos (Mowrer, Sears, MilIer, Dollard) e 
skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importncia possivelmente to grande quanto a corrente 
de aprendizagem social  a de Piaget, especialmente tendo-se em vista os trabalhos experimentais 
mais recentes de colaboradores de Piaget e de outros autores (captulo 3), testando 
experimentalmente hipteses derivadas das teorias de Piaget. Cabe notar aqui que Piaget  muitas 
vezes rotulado de maturacionista, no sentido de Gesell, mas isto no se justifica, pois, na teoria de 
Piaget, a chave para a progresso atravs de estgios  a estimulao ambiental. 
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29 
Diversas tendncias recentes tm surgido depois que Zigler e Bronfrenbrenner analisaram a 
evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. Clarke-Stewart, Friedman e Koch (1984) apontam 
como tendncias para a dcada de 80 o processamento de informao, a psicologia dialtica, a 
psicologia ecolgica e a sociobiologia. Como as teorias clssicas (Piaget, psicanaltica e 
aprendizagem social) so aprofundadas em captulos a elas dedicados, exporemos aqui as linhas 
gerais dessas novas teorias, deixando as clssicas para os captulos 3, 4 e 5. 
PROCESSAMENTO DE INFORMAO 
Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de processamento de informao. Essa 
perspectiva cresceu muito rapidamente desde o incio da dcada de 70. O processamento de 
informao chegou  Psicologia atravs da Lingstica, das cincias da computao, e da teoria de 
comunicaes. Da Lingstica vieram questes intrigrantes a respeito de como a gramtica e a 
sintaxe so construdas e compreendidas e a respeito de como as pessoas entendem sentenas que 
nunca ouviram antes. Das cincias da computao veio o reconhecimento de que tanto o 
computador quanto o ser humano so manipuladores de smbolos. Da teoria de comunicaes 
vieram as noes de codificao e capacidade dos canais. Os psiclogos aplicam princpios de 
processamento de informao quando estudam como o crebro humano acrescenta e apaga 
conhecimentos, onde e como armazena e processa a informao, como a memria funciona, e sob 
que condies o crebro recebe sinais claros ou confusos (Siegler, 1983). 
 estudando o fluxo da informao que entra e sai da memria que os psiclogos do 
desenvolvimento tm aplicado a teoria de processamento da informao com mais freqncia. 
Crianas menores e crianas mais velhas tm equipamento mental semelhante, ambas tm 
computadores que processam informao. Para lembrar coisas, as crianas de todas as idades 
focalizam a ateno no input (entrada) sensorial, percebem ou reconhecem padres, e retm e 
armazenam informao. Ao enviar coisas para a memria, as crianas devem primeiro retirar tudo o 
que podem das impresses sensoriais. Estas so mantidas na memria sensorial como imagens 
breves que a mente nota e passam para a memria a curto prazo. Na memria a curto 
prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impresses so usadas brevemente e depois so perdidas. 
A mente seleciona algumas impresses excepcionais para lembrar. Estas devem ser classificadas e legadas  
informao que j est na memria a longo prazo, ou elas tambm sero perdidas. Algumas impresses vo 
diretamente para a memria a longo prazo, mas a maioria do que  retido deve ser preparado como se fosse para 
ser arquivado. O sistema de arquivo da memria a longo prazo pe a informao em armazenagem organizada, 
de forma que mais tarde possa ser encontrada. 
O ponto de vista do processamento de informao reconhece que as crianas mais novas no pensam to bem 
quanto as crianas mais velhas. Mas as limitaes da criana menor no so atribudas a diferenas em 
processos mentais. Enquanto Piaget explicou o desenvolvimento cognitivo como progresso ao longo de um 
conjunto de estgios, cada um com seus processos mentais e estratgias qualitativamente diferentes, a teoria 
de processamento de informao o v como a acumulao de quantidades de conhecimento e expanso da 
memria. 
PSICOLOGIA DIALTICA 
Outra viso terica que comeou relativamente h pouco a influenciar a Psicologia do Desenvolvimento no 
mundo ocidental  a viso dialtica. A moderna anlise dialtica de eventos, sejam eles psicolgicos, sociais, 
ou polticos por natureza, deriva-se dos tericos do filsofo alemo Georg Hegel (1770- 1831). Hegel props 
que um evento, ou tese, sempre produz uma reao oposta ou anttese. Na medida em que estas interagem, 
produzem um novo evento, uma sntese. Essencialmente, a viso dialtica concebe o desenvolvimento humano 
 e especifica- mente processos como o desenvolvimento da comunicao, linguagem ou soluo de 
problemas, processos como o desenvolvimento da comunicao linguagem, ou soluo de problemas 
 como um processo de mudana, de tese, anttese e sntese. A viso dialtica focaliza mais o fluxo inevitvel e 
a mudana no desenvolvimento humano de que os perodos de estabilidade ou equilbrio. Tambm focaliza as 
origens sociais da aprendizagem ao invs de predisposies inatas ou biolgicas. Originariamente rejeitada 
pelos psiclogos do mundo ocidental como sendo ideologicamente opressora, a viso dialtica  agora 
considerada como um instrumento analtico til. 
30 
31 
Um dos psiclogos mais influentes da escola dialtica foi Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934). Importante 
na Unio Sovitica logo depois da Revoluo, Vygotsky afirmava que os seres humanos aprendem na medida 
em que interagem com outros. O conhecimento, acreditava ele, deriva-se da cultura humana. Assim como 
alguns psiclogos do desenvolvimento afirmavam que processos psicolgicos do desenvolvimento 
avanados, tais como a lembrana, a percepo, a soluo de problemas, ou a ateno emergiam em uma srie 
de estgios universais, Vygotsky afirmava o oposto. O pensamento  determinado pelas pressuposies 
sociais e histricas daqueles que povoam o mundo da criana. Vygotsky no ignorava inteiramente as 
contribuies da natureza, ou predisposies biolgicas, e acreditava que, antes de as crianas desenvolverem 
a fala, a maior parte de suas respostas derivam-se de dados bsicos, biolgicos. A cultura, disse, ele no cria 
nada; ela simplesmente modifica o ambiente natural para se conformar aos objetivos humanos (Vygotsky, 
1979, p. 166). 
Vygotsky escolheu estudar aes sociais para entender o comportamento individual. Ele no acreditava que as 
pessoas fossem meros recipientes passivos de conhecimento e insistia em que as crianas aprendem 
ativamente. As crianas so influenciadas por seus ambientes, acreditava ele, mesmo quando elas por sua vez 
influenciam aquele ambiente. Na dialtica de Vygotsky, as crianas so afetadas e tambm os adultos e 
companheiros de seu ambiente. Especificamente, a criana se desenvolve cognitivamente,  medida que se 
comunica com as figuras significativas com quem tem contacto. O conhecimento que  compartilhado pelas 
pessoas no mundo da criana  conhecimento a respeito de como falar, resolver problemas, lembrar, ou prestar 
ateno   transmitido  criana que est ativamente buscando esse conhecimento. Os adultos no ensinam 
conhecimento ou habilidades, mas gradualmente guiam a criana a funcionar de maneira independente. Para 
Vygotsky, o desenvolvimento poderia ser descrito por meio da palavra russa obuchnie, que significa ensinar 
e aprender; as crianas se desenvolvem e so desenvolvidas. 
O processo de aprender ou desenvolver funes psicolgicas avanadas  um processo no qual as crianas 
inicialmente partilham com outros e depois internalizam as interaes sociais, acreditava Vygotsky. As 
crianas primeiro so expostas 
 fala e s aes compartilhadas de outros. Elas so guiadas e reguladas por adultos ou crianas que tenham 
mais experincia na cultura. As crianas tomam ento esse conhecimento e habilidades compartilhadas, 
especialmente a fala, enquanto aprendem a guiar e regular suas prprias aes. As crianas comeam seu 
funcionamento a um nvel social (interpsicolgico) e partem para um nvel independente (intrapsicolgico) 
quando internalizam certas funes psicolgicas. 
Vygotsky acreditava que a distncia entre esses dois nveis de funcionamento, que ele chamava de zona de 
desenvolvimento prximo, era a rea dentro da qual a aprendizagem da criana se realiza. O nvel real de 
funcionamento da criana  descrito pelos processos mentais que ele ou ela j pode regular, pelas situaes 
em que ele ou ela pode agir de maneira independente e autnoma. O nvel potencial de desenvolvimento dessa 
mesma criana  descrito pelas funes psicolgicas que ele ou ela est comeando a dominar. Neste nvel de 
funcionamento potencial, a criana ainda precisa da ajuda de algum. A zona de desenvolvimento prximo 
representa a rea entre os nveis real e potencial de funcionamento, uma rea de prontido e sensibilidade. 
Quando um adulto faz exigncias  criana, exigncias um pouco alm da capacidade da criana  talvez 
perguntando questes investigadoras ou problemas intrigantes  a criana tem que se esticar mentalmente 
para resolver ou fazer sentido do problema. A criana ativamente luta pela soluo e eventualmente internaliza 
o caminho para a soluo. Obviamente se o adulto torna a tarefa fcil demais ou difcil demais, a criana no 
luta pela soluo e no faz progresso. Uma criana ficar excitada se a professora lhe der problemas de adio 
ou subtrao que esto bem na fronteira de sua compreenso, mas ficar decepcionada se os problemas forem 
simples demais ou avanados demais. 
Um imigrante alemo no Canad, Klaus Riegel (1925- 1977), ps sua prpria marca na psicologia dialtica. Tem-
se sugerido (Birren, 1978) que Riegel, que cresceu na Alemanha nazista, estava reagindo a uma sociedade que 
exigia adeso rgida a verdades recebidas em sua crena de que contradies, fluxo e mudana esto no cerne 
do desenvolvimento humano. Riegel reagiu  rigidez de sua infncia com um senso da injustia que essa 
rigidez faz aos seres humanos. Foi com certa paixo que ele escreveria mais tarde: 
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Eu rejeito. . . a preferncia por equilbrio ou estabilidade, ao invs de dirigir nossa ateno 
para a questo de como a tranqilidade da mente ou da situao social  alcanada, por 
exemplo, de como os problemas so resolvidos ou as respostas so encontradas. Pelo menos 
igual nfase deveria ser devotada  questo de como os problemas so criados e as questes 
levantadas (Riegel, 1976, p. 689). 
Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget, as cincias do comportamento 
tinham adotado um modelo de equilbrio para o desenvolvimento. Para um dialtico como Riegel, todo 
desenvolvimento necessariamente evolui de um estado de desequilbrio. Perturbao e desequilbrio so 
inteiramente necessrios. Estabilidade e calma  sntese  so meramente passos temporrios no fluir turbulento 
do desenvolvimento humano. Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget: 
Ele (Piaget) investiga como as crianas resolvem situaes conflitivas, evidncia 
contraditria, ou impresses chegam a questionar seus julgamentos anteriores, ou como 
criam seus prprios problemas (Riegel, 1976, p. 691). 
Riegel acreditava que Piaget no foi suficientemente longe, que a extenso lgica das idias de Piaget sobre 
cognio era a mente fechada. Ele props que h um estgio cognitivo para alm da resoluo de contradies. 
Nesse estgio, a mente humana no apenas tolera, mas manipula contradies e as elabora atravs de outras 
contradies. Este estgio dinmico, para Riegel,  verdadeiramente dialtico, na medida em que encarna 
transformao evolutiva. Consistente com essa viso, ele insistiu que as crises no devem ser sempre 
interpretadas negativamente; uma crise pode tambm fornecer uma base positiva para o desenvolvimento 
individual e social. 
Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as aes concretas de pessoas em 
situaes sociais concretas. Da mesma forma que Vygotsky, ele enfatizou o social ao invs da base abstrata da 
vida humana. Riegel acreditava que dilogos entre duas pessoas, me e filho, por exemplo, forneciam 
prottipos para os psiclogos do desenvolvimen t 
analisarem. Dilogos so gro para o moinho do dialtco disse Riegel, porque eles existem no tempo e 
preenchem o vo entre dois seres humanos. Dilogos requerem que os participantes coordenem suas falas, 
para que no degenerem em meros monlogos alternados.  medida que as crianas se desenvolvem, seus 
dilogos com suas mes vo desde trocas de olhares, sons e expresses faciais at trocas de sinais 
compartilhados em particular, e finalmente para sinais  a prpria linguagem 
 que so compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto por uma Psicologia 
Dialtica (1976), Riegel lana dois princpios norteadores para a psicologia ocidental: o primeiro, A 
psicologia dialtica  comprometida com o estudo de aes e mudanas; o segundo, A psicologia dialtica 
se preocupa com mudanas situacionais a curto prazo bem como desenvolvimentos individuais e culturais a 
longo prazo. 
Riegel terminou seu manifesto dialtico incitando os psiclogos a rejeitarem a nfase tradicional dos 
psiclogos do desenvolvimento na infncia, a favor de uma nfase na vida inteira. Sua recomendao tem 
recebido cada vez mais apoio nos ltimos anos. Sob a tutela de autores como Baltes e Schaie (1973), a escola 
evolutiva do desenvolvimento ao longo de toda a vida apareceu decisivamente na dcada de 70 e continua a 
influenciar os tericos na dcada de 80. Alm dos psiclogos, esse enfoque tem afetado bilogos, 
economistas, socilogos e outros (Baltes, 1978). O enfoque da vida inteira tenta, por seus mtodos e ideologia, 
corrigir certas tendenciosidades da Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a Posio 
tradicional tem consistido em usar um modelo biolgico de maturao para o desenvolvimento psicolgico. Em 
tal modelo, ossos e msculos amadurecem em certo ritmo e numa certa direo  mais longos, maiores, mais 
pesados  junto com a cognio, a percepo, a memria, etc. A infncia e a adolescncia tm sido retratadas 
tradicionalmente como perodos de crescimento e desenvolvimento a vida adulta como um perodo 
essencialmente esttico de mudanas quantitativas e no qualitativas, e a velhice como um perodo de perda e 
declnio. O modelo tradicional de desenvolvimento infantil tem sido criticado por equacionar o 
desenvolvimento com ganhos ao invs de perdas, por encarar o desenvolvimento como acumulativo, e por 
pressupor que o desenvolvimento do indivduo no  afetado pela poca scio-histrica em que ele cresce. 
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ENFOOUE ECOLGICO 
Em sua nfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus ambientes e ao estudar as 
pessoas em todas as idades, o enfoque ecolgico  primo irmo das concepes dialticas e 
lifespan. Conforme proposta por Une Bronfrenbrenner, da Universidade de Comeu, uma 
concepo ecolgica do desenvolvimento humano consideraria como as pessoas se acomodam ao 
longo de suas vidas a ambientes em mudana, nos quais eles crescem e vivem. Bronfrenbrenner 
tem criticado o que ele percebe como estreiteza e artificialismo dos delineamentos de pesquisa 
tradicionais: 
A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional  a cincia do estranho 
comportamento de crianas em situaes estranhas, interagindo com um adulto estranho, 
pelo perodo de tempo mais breve possvel (Bronfrenbrenner, 1977, p. 513). 
Embora ele no queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de laboratrio em favor apenas 
da imediatez e relevncia da observao natural de sujeitos, Bronfrenbrenner quer adaptar as 
virtudes de cada um a um novo enfoque: a ecologia do desenvolvimento humano. 
Central  ecologia do desenvolvimento humano  o exame de sistemas multipessoais de interao 
no limitados a um nico ambiente, que leva em conta aspectos do ambiente para alm da situao 
imediata que contm o sujeito (p. 514). Bronfrenbrenner acredita que o desenvolvimento humano  
melhor esclarecido quando os psiclogos sistematicamente comparam pelo menos dois sistemas 
ambientais com os quais o ser humano em crescimento se adapta e se acomoda. Sistemas, alm 
disso, existem simultaneamente em vrios nveis. Um microssistema  composto de uma rede de 
ligaes entre uma pessoa e o ambiente imediato, como a escola ou um escritrio. Um 
mesossistema  composto da rede de ligaes entre os principais ambientes em que a pessoa vive. 
Por exemplo, o mesossistema de uma americana de 12 anos poderia incluir ligaes entre famlia, 
escola, igreja e acampamento. Finalmente, um macrossistema  composto no por ambientes 
impingidos diretamente sobre a pessoa, mas de ambientes amplos, gerais, institucionais na cultura da 
pessoa, tais como os sistemas 
legal, poltico, social, educacional e econmico. Os macrossis. temas so importantes em anlises do 
desenvolvimento da criana: 
(Eles so) transmissores de informao e ideologia que, tanto explcita coma implicitamente, 
dotem de significado e motivao determinadas agncias, redes sociais, papis, atividades, e 
suas inter-relaes. Que lugar ou prioridade as crianas e os responsveis por seu cuidado 
tm em tais macrossistemas  de especial importncia na determinao de como uma criana 
e seus responsveis so tratados e interagem uns com os outros em diferentes tipos de 
ambientes (p. 515). 
Bronfrenbrenner props que os especialistas em desenvolvimento analisem as estruturas ambientais 
como sistemas independentes. Consistente com seu enfoque sistmico, ele props que o 
experimento ecolgico: 
1) Permita os efeitos recprocos entre variveis. O experimento tradicional examina o efeito de A 
sobre B; o modelo ecolgico examina tambm o efeito de 8 sobre A. 
2) Reconhea todo o sistema social que opera dentro do ambiente de pesquisa, no apenas todos os 
participantes presentes, mas tambm o experimentador. 
3) Avalie sistemas grands (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e todos os seus subsistemas 
Por exemplo, uma investigao da interao me-criana poderia explicar tambm a interao da 
me com o pai e a interao do pai com a criana. 
4) Reconhea como o ambiente fsico pode indiretamente afetar os processos sociais dentro do 
ambiente. 
5) Reconhea os efeitos combinados de, e a interao entre ambientes. 
Na concepo ecolgica, os resultados mais importantes de qualquer pesquisa so provavelmente as 
interaes. Enquanto que no experimento clssico se tem a isolar uma nica Varivel de 
comportamento e controlar todas as outras variVeis, o delineamento da pesquisa ecolgica ir 
controlar deixando dentro tantas variveis relevantes quanto for possvel ou 
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prtico. Assim como o ecolgico nas cincias naturais, que investiga a vida e os tempos dos golfinhos 
estudando todas as criaturas do mar bem como os barqueiros e pescadores humanos e poluidores das guas 
que afetam o mundo do golfinho, o ecolgico nas cincias do comportamento examina muitos fatores 
diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por exemplo, Bronfrenbrenner sugere que o psiclogo que 
estuda a socializao das crianas poderia, como  tradicional, controlar a classe social das crianas que 
estuda. Mas o planejamento da pesquisa tambm poderia incluir estrutura da famlia e tipo de cuidado infantil 
(por ex.: em casa ou na creche). Um enfoque ecolgico tenderia a mostrar padres complexos de interao entre 
crianas e vrios de seus ambientes. 
SOCIOBIOLOGIA 
Os psiclogos do desenvolvimento, de todas as orientaes, esto interessados na relao entre biologia e 
comportamento, mas essa tendncia no tomou feio to controversa em lugar nenhum quanto na 
sociobiologia. Essencialmente, os sociobilogos propem que o comportamento social tem uma base gentica 
 uma mudana radical no velho debate natureza versus cultura. Tericos como Edward Wilson, da 
Universidade de Harvard, um entomlogo, e Robert Trivers, um bilogo, tm teorizado que o comportamento 
humano  o produto da evoluo e, alm disso, que o comportamento que melhora as chances de 
sobrevivncia ser passado geneticamente para a gerao seguinte. 
A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento, mesmo o 
comportamento social complexo, tem evoludo, e  adaptativo. Sua importncia deriva do 
reconhecimento de que a evoluo tem muito a dizer a respeito do comportamento;  a linha 
sublacente que unifica todas as coisas vivas, no apenas em termos de relao genealgica, 
e portanto da unidade ltima, mas tambm como o mecanismo primrio ao qual toda a vida 
est sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evoluo  um instrumento preditivo e 
analtico de enorme poder. A fora da sociobiologia se deriva de seu fundamento nas 
universidades da biolo gi 
evolutiva. Sua promessa para o estudo do comportamento est na esperana de um bom 
paradigma (Barash, 1977, p. 8). 
Os sociobilogos tm tentado resolver, entre outras coisas, o quebra-cabeas que deixou perplexo mesmo a 
Darwin: 
Por que alguns indivduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a sobrevivncia dos mais aptos 
predispe cada indivduo a lutar egoisticamente por sua prpria vantagem reprodutiva? A resposta do 
sociobilogo  que o comportamento de ajuda realmente promove a sobrevivncia gentica, mas de outros 
membros da espcie do altrusta. Assim, a formiga e o soldado que morrem para proteger seu territrio 
efetivamente promovem a sobrevivncia dos membros de sua espcie que,  claro, compartilham seus gens 
(irmos, irms etc.). 
Alm de fornecer esta explicao do altrusmo, os socobilogos tm oferecido anlise de vrias outras 
qualidades humanas. Eles sugerem, por exemplo, que as pessoas que se recusam a ajudar outras e as pessoas 
que tomam sem dar nada em retorno no so selecionadas; que se a seleo natural tornou os homens bons 
de roubar, tambm os fez bons em detectar o roubo; que a evoluo humana favoreceu o auto-engano porque 
as pessoas que podem mentir a si mesmas bem como aos Outros so realmente mentirosos convincentes. 
Alguns dos psiclogos do desenvolvimento acharam a perspectiva sociobiolgica til para se entender 
questes importantes a respeito do desenvolvimento infantil, tais como porque h diferenas entre os sexos, 
como os grupos sociais infantis so organizados em hierarquias de dominncia, quais as bases para a ligao 
entre pais e filhos, e como e quanto os pais investem seu tempo e energia em cuidar dos filhos (comparando o 
investimento dos pais nos filhos versus nas filhas e em filhos biolgicos versus adotivos). 
O campo dos sociobilogos est dividido em faces internas; alguns como Freedman (1979), da 
Universidade de Chicago, um psiclogo do desenvolvimento que advoga um enfoque sociobiolgico 
acreditam que o foco adequado  em grupos ao invs de indivduos ou gens individuais que Wilson e Trivers 
discutem. Mas as divises internas no so to graves como o debate apaixonado entre crentes e no-crentes 
Para seus crticos, a sociobiologia  perigosa, um credo poltico que se mas- 
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cara em roupagem cientfica. Os crticos acreditam que a sociobiologia  uma nova variedade de Darwinismo 
social, o ramo do Darwinismo que tentava atribuir (no sc. XIX) traos raciais  herana gentica. Seus 
crticos mostram que a sociobiologia pode ser usada para justificar o racismo ou a dominncia masculina como 
natural. Para eles,  um instrumento poltico pelo qual os poderosos podem justificar-se e impedir a mudana 
social. A utilidade da sociobiologia para a compreenso do desenvolvimento humano ainda  uma questo 
aberta. 
Em resumo, as perspectivas que descrevemos so muito diferentes umas das outras e muito diferentes das 
teorias mais tradicionais de desenvolvimento. De muitas maneiras, elas parecem estar mudando o tom da 
Psicologia do Desenvolvimento. As mudanas que esses enfoques  processamento de informao, dialtica, 
sociobiologia e ecologia  trazem para o estudo do desenvolvimento humano durante a dcada de 80 ir por 
sua vez moldar o trabalho das geraes futuras de psiclogos do desenvolvimento. 
Anlises crticas dos trs enfoques tericos clssicos tm surgido, distinguindo-se j na dcada de 70 o livro 
de Langer (1969) que cognominou o modelo de aprendizagem como o espelho mecnico, e o cognitivista de 
lmpada orgnica, embora se posicione a favor deste. A dimenso atividade-passividade, tbula rasa versus 
construtivismo perpassa obviamente sua anlise. 
Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro Psicologia Crtica, tambm rotula o modelo behaviorista 
de aprendizagem social de metfora mecnica e o cognitivista de metfora orgnica, propondo sua 
metfora pessoal, que  um misto de dialtica com fenomenologia, criticando nesta ltima a nfase no 
individualismo subjetivista, enfatizando a dade, a relao eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatria 
fundamentada em grande parte no trabalho dos filsofos da escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, 
Marcuse, Habermas). * 
Sendo a Psicologia do Desenvolvimento uma rea da Psicologia, est sujeita aos mesmos mtodos 
que esta, embora haja algumas tcnicas especficas mais usadas, ou que se prestam mais  natureza 
do trabalho da Psicologia do Desenvolvimento, como veremos posteriormente 
Cabe, ento, uma reviso dos princpios em que se baseia a Psicologia cientfica. 
Em primeiro lugar, a Psicologia  uma cincia emprica. Isto significa que ela se baseia em 
observao e experimentao, e no em Opinies ou crenas. 
Toda cincia emprica tem como problemas centrais o problema da mensurao e o da definio: 
Mensurao: Costumamos dar mais valor quelas cincias que atingiram mensuraes mais 
precisas, como, por exemplo, a fsica. Os fenmenos estudados em Psicologia, como, por exemplo, a 
inteligncia, so muito mais difceis de se medir do que os objetos com que a fsica lida. Os 
psiclogos usam vrios mtodos para atingir uma mensurao o mais preciso possvel, entre os 
quais, os diversos testes psicolgicos. O problema de 
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